Arsimi special dhe arsimi gjitheperfshires
Arsimi gjitheperfshires eshte perfshirja e te gjithe femijeve ne shkolla te zakonshme, ku atyre ju jepet arsim sipas nevojave. Arsimi gjitheperfshires eshte nje proces i nisur ne vitet ’80-te te shekullit te kaluar dhe po perparon me ritme te shpejta. Ai po zevendeson arsimin tradicional qe perfaqesonte nje sistem binar te ndare ne dy komponente, ne arsim te zakonshem dhe ne arsim special.
Sistemi binar i ka mbajtur femijet ne dy sisteme te veçuara edukative dhe ka kontribuar ne perjashtimin shoqeror te femijeve me aftesi te kufizuara dhe nevoja te veçanta. Femijet me aftesi te kufizuara nuk kane te gjithe veshtiresi ne te nxene, por si rregull ata jane arsimuar ne shkolla speciale sipas llojit te demtimit. Shumicen e nxenesve me nevoja te veçanta ne arsim e perbejne femijet me veshtiresi ne te mesuar qe jane femijet me aftesi te kufizuar intelektuale (njohese) dhe me crregullime te sjelljes.
Procesi i arsimit gjitheperfshires ka sjelle ndryshime ne legjislacion, rregullore, organizim dhe praktika te reja arsimore. Edhe ne vendin tone, reforma arsimore po kerkon ndryshim te politikave dhe praktikave arsimore per nje arsimin gjitheperfshires qe i pershtatet te gjithe nxenesve pavaresisht nevojave. Ne fund te fundit, te gjithe nxenesit kane nevoja, jo vetem ata me veshtiresi ne te mesuar. Gjithesesi, procesi i pershirjes se nxenesve me nevoja te veçanta ne vendin tone, megjithese synon te arrije rezultate te njejta me ate te nisur nga vendet perendimore, kushtezohet shume nga konteksti yne i veçante, ku faktore te tille si historiku i arsimit, situata social-ekonomike, politike, gjeografike dhe kulturore luajne nje rol te rendesishem.
Arsimi gjitheperfshires eshte pjese e projektit te madh te perfshirjes shoqerore, prandaj varet shume nder te tjera edhe prej vete shoqerise dhe sidomos prej trysnise qe ushtrojne prinderit per perfshirjen e femijeve te tyre ne shoqeri. Ne vendet perendimore, pervoja ka treguar se presioni i prinderve ka detyruar qeverite te formulojne politika me afirmuese per perfshirjen sociale, ka influencuar qeverisjen vendore te marre persiper pergjegjesine e decentralizimit te kompetencave ne arsim dhe ka shtyre perpara reformen e shkolles drejt arsimit gjitheperfshires. Ka ardhur koha qe edhe ne Shqiperi zeri i prinderve si perfaqesues legjitime te femijeve me nevoja te veçanta te behet me i degjueshem per veshet e politikes, shoqerise dhe sholles.
Pse është i rëndësishwm zbatimi i arsimit gjithëpërfshirës
Arsimi gjithëpërfshirës synon të realizojë disa nga të drejtat e fëmijëve:
- Të gjithë fëmijët kanë të drejtë të qëndrojnë bashkë në një klasë pranë vendbanimit të tyre.
- Mundesitë që i ofrohen fëmijës nuk duhet të bazohen në vlerësimin e aftësisë së kufizuar, por në nevojat individuale të tij.
- Të gjthë mësuesit pa perjashtim mund të mesojnë të gjithë nxënësit.
- Familja, bashkëmoshatarët dhe vetë fëmijët kanë rolin e tyre në marrjen e vendimeve.
- Që shkolla është e njejtë për të gjithë fëmijët dhe për vijimin e saj të gjithe kanë shanse të barabarta, pavarësisht nga aftesitë që ka gjithësecili.
Në themel të procesit të gjithëpërfshirjes qëndron një grup i tërë parimesh që sigurojnë, se nxënësi me aftësi të kufizuar të shihet si një antar i vlefshëm i komunitetit shkollor në çdo aspekt të tij. Ai kërkon një vizion dhe një politikë arsimore që merr në konsideratë fëmijën në tërësi dhe se praktikat më të mira të të mesuarit janë të zbatueshme për të gjithë nxënëit, një vizion ku prindërit konsiderohen si partnerë të barabartë dhe të vlefshëm në procesin edukativ.
Sot, gjithëpërfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në arsim cilësohet si mjeti më i favorshëm që krijon shanse të barabarta arsimimi. Kjo mënyrë arsimimi shmang qëndrime diskriminuese ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara, nxjerr në pah vlerat personale të gjithësecilit, dhe stimulon komunitetin për të qënë me bashkëpunues.në këtë proces.
2. Ç’ është Gjithperfshirja
Gjithëpërfshirja ka të bëjë me dicka më shumë sesa thjesht ti pranosh fëmijët me aftësi të kufizuara brenda klasës së rregullt. Ndërsa pranimi në vetvete është një proces më i lehtë dhe nuk kërkon ndryshime në sistem, përfshirja kërkon të bëhen ndryshime rrënjësore. Zakonisht këto ndryshime fillojnë me kuadrin ligjor për arsimimin, me angazhimin e përbashkët të autoriteteve arsimore dhe të vet shkolles për të rritur pjesmarrjen e të gjithë nxënësve në programet mësimore, për të siguruar shërbime mbështetëse të mjaftueshme, personel të kualifikuar, mësuesë me trajnimin e duhur dhe mbi të gjitha për të krijuar një atmosferë shkolle mikpritëse dhe të sigurte.
Por që të ketë efektivitet procesi i gjithëpërfshirjes dhe rezultatet të jenë të prekshme, duhet punuar për ndryshimin e shumë gjërave në shkollë dhe për krijimin e një shkolle sipas një konceptimi të ri, që të jetë e barabartë për të gjithë, që t’i përshtatet më mirë mundësive dhe psikologjisë së nxënësve, të rritet karakteri formues edukativ, t’i kushtohet rëndësi metodologjisë së mësimdhënies në mënyrë që nxëneëi të ndërveprojë, të analizojë, të përgjithësojë, të vihet më shpesh në situata krijuese, të fitojë shprehi për punë të pavarur duke i parë lëndët si mjete për zhvillimin e të gjithë fëmijëve si dhe aftësimin e tyre për jetën.
Nëse nxënësi nuk mund të marrë pjesë në të gjithë veprimtaritë e klasës, atij i ofrohet mbështetje për të realizuar maksimumin e mundshëm, duke bërë dhe përshtatje kur është e nevojshme. Ndërkohë që aplikohet një program për të gjithë nxënësit. Cilido qoftë programi i përcaktuar për një vit mësimor, nxënesi me aftësi të kufizuara merr pjesë në maksimumin e mundshëm të tij. Padyshim që elementë të caktuara të programit mund të kenë nevojë për t’u përshtatur për fëmijë të veçantë.
Një shkollë e tillë kultivon kulturën e bashkëpunimit, përkujdesjes dhe respektit reciprok. Ajo orientohet nga ideja se diferencat dhe ndryshimet midis nxënësve nuk mund të shihen më si pengesa për zhvillimin dhe procesin e të nxënurit, por si cilësi që duhen vlerësuar në përparësi, duke lejuar kështu që çdo nxënës, përfshi edhe ato me aftësi të kufizuara të zhvillojnë aftesitë e tyre përkrah bashkëmoshatarëve të tjerë.
Në këtë mënyrë nëpërmjet gjithëpërfshirjes krijohen mundësira që programet mësimore, mjediset e shkollave dhe mjediset sociale t’u pergjigjen sa më mirë kërkesave edhe nevojave të fëmijëve me aftësi të kufizuara .
Gjithëpërfshirja ka për qëllim të ofrojë kushte të favorshme që fëmijët me aftësi të kufizuara të mësojnë dhe të zhvillohen si të gjithë fëmijët e tjerë, pavarësisht nga ndryshimet individuale që ata mund të kenë. Procesi i gjithëpërfshirjes u mundëson fëmijëve me aftësi të kufizuar që të jenë më pranë familjeve dhe komunitetit.
Të synosh drejt një arsimimi gjithëpërfshirës do të thotë të synosh për një arsimim më të mirë për të gjithë fëmijët; të krijosh ambjente të përshtatshme duke eleminuar pengesat në qendrim, në institucione dhe në mjedis.
Si filloi arsimi gjithperfshires?
Gjate shekullit te XX-te, nen ndikimin e modelit mjekesor te aftesise se kufizuar, sistemi arsimor u specializua dhe u veçua si shprehje e kujdesit per femijet me aftesi te kufizuara ne menyre qe t’u pergjigjej me mire nevojave te veçanta te tyre per arsim (Meijer, Pijl & Hegarty, 1997). Duke menduar se arsimi i veçuar do te ishte me mbrojtes dhe me i strukturuar, profesionistet e arsimit vendosen t’i shkepusin nxenesit me nevoja te veçanta prej shkollimit te pergjithshem (Friend, 2007). Per studiues si Armstrong (2003) ky qe nje hap i gabuar, pasi veçimi prej te tjereve eshte pergjigja qe ju jepet zakonisht, nen maske perkujdesi, njerezve qe konsiderohen si te pavlere, si barre, “jo si ne” ose si nevojtare per t’u marre nen mbrojtje.
Ne perendim dhe lindje te Europes, shoqerite e mbeshteten arsimin per femijet me nevoja te veçanta tek modeli mjekesor i dha jete profesioneve rehabilituese te veçuara. Bazuar ne modelin mjekesor, profesionistet rehabilitues i identifikuan personat me aftesi te kufizuara me demtimet qe kishin. Demtimi u be tipari me i dallueshem i identitetit (shpesh i vetmi) per njerezit me aftesi te kufizuara te cilet ne vend te emrit thirreshin me diagnoza. Per pasoje, personat me aftesi te kufizuara, si te “paafte” per te bere ndonje gje u veçuan per t’u arsimuar ne shkolla speciale e u mbyllen ne institucione residenciale, shume larg sistemit te pergjithshem shkollor dhe komunitetit (Siska and Vann, 2007).
Megjithese gjate regjimit socialist, ideologjikisht Shqiperia i takonte vendeve te lindjes, profesionet lidhur me aftesine e kufizuar, si per shembull defektologjia, fizioterapia, pedagogjia speciale nuk u zhvilluan si ne lindje. Femijet me aftesi te kufizuara te shumefishta dhe me aftesi te kufizuar intelektuale te thelle konsideroheshin te paedukueshem, prandaj nuk futeshin ne shkolle dhe dergoheshin ne institucione rezidenciale ose izoloheshin ne shtepi. Ndersa per femijet me aftesi te kufizuar intelektuale te lehte dhe te moderuar dhe per ata me aftesi te kufizuar shqisore u ngrit nje sistem shkollash speciale sipas llojit te demtimit (Axelsoon, Granier dhe Adams, 2004). Per fat te keq, programi arsimor per keta femije nuk pershinte lende te dobishme per nxenesit ne shkolla speciale, si per shembull njohuri dhe shprehi per jeten dhe lende per rehabilimin. Ne menyre paradoksale, ne vend qe te ishte i pasur, programi mesimor kombetar u “hollua” , per t’u bere me i lehte “per t’u nxene”. Madje, per femijet me aftesi te kufizuara ne te folur dhe te degjuar u zgjat edhe koha e studimit te ciklit fillor nga kater ne tete vjet, gje qe nuk i ka ndihmuar te marrin formim akademik te njejte me bashkemoshataret, por i ka lene ata shume pas ne krahasim me ta. Per kete arsye, nuk kane qene femijet me aftesi te kufizuara te paedukueshem, por shkollat speciale nuk kane qene ne gjendje t’i arsimojne ata (Closs, Nano dhe Ikonomi, 2003).
Megjithate, debati per arsimin special eshte aq i nxehte saqe termi “arsim special” ngjall kunfuzion tek profesionistet pro dhe kundra tij, sidomos kur vjen fjala per te avantazhet dhe disavantazhet (Ëarnock, 2005). Keshtu Friend (2007) argumenton se nuk ka dyshim qe arsimi special eshte mjeti permes te cilit femijeve me aftesi te kufizuara iu garantohet arsimimi brenda sistemit te arsimit publik dhe se ky lloj arsimi eshte shume i dobishem per t’i ndihmuar ata te mberrijne potencialin e te nxenit, por ai duhet dhene brenda shkollimit te zakonshem dhe jo i veçuar. Mirepo, meqe shkollat e zakonshme nuk ju japin edukim femijeve me aftesi te kufizuara, keta veçohen ne shkolla speciale (Hegarty dhe te tjere,1997). Shkollat speciale duke u marre vetem me femijet me nevoja te veçanta kane mbledhur shume njohuri e shprehi pune. Mesuesit ne shkollat speciale dine se si te punojne me femije me lloje te ndryshme aftesish te kufizuara, dine te pershtasin programet shkollore, dine te punojne me programe individuale dhe kane pershtatur mjediset dhe pajisjet per t’iu pergjigjur kerkesave te femijeve me aftesi te kufizuara. Keto jane avantazhet e shkolles speciale qe shkollat e zakonshme nuk i kane. Por neqoftese shkollat e zakonshme do te ofronin te njejtat mundesi per nxenesit me nevoja te vecanta ne arsim, ashtu si dhe shkollat speciale, atehere shkollat speciale nuk kane se pse te ekzistojne. Pra, eshte pikerisht paaftesia e shkollave te zakonshme per t’ju pergjigjur nevojave te veçanta te femijeve me aftesi te kufizuara dhe veshtiresi ne te mesuar ajo qe i hedh keta nxenes ne dyert e shkolles speciale (Hegarty, 1993; Meijer, Pijl & Hegarty, 1997).
Sado qe shkollat speciale mund te trumpetohen si alternative e sukesshme ndaj izolimit shtepiak te femijeve me aftesi te kufizuara, ato nuk mund te konsiderohen keshtu ne krahasim me arsimin gjitheperfshires ne shkollat e zakonshme. Politikat veçuese edhe pse ne dukje dashamirese, ne fakt vetem sa kane krijuar nje lloj izolimi te ri, jo shtepiak por shoqeror. Keto politika kane krijuar sisteme segreguese te ngritura posaçerisht per femijet e etiketuar si “te paafte” te cilet nuk paskeshin qene ne gjendje te perfshiheshin ne klasat e rregullta te shkollave te zakonshme ne lagjen e tyre bashke me femijet e tjere “te afte” (Siska and Vann, 2007). Veçimi i femijeve me aftesi te kufizuara nga femijet e tjere dhe grumbullimi i tyre larg syve te te tjereve ne shkolla speciale filloi t’i revoltonte prinderit e ketyre femijeve, te cilet me te drejte nisen t’a kundershtojne arsimin special te segreguar si nje praktike diskriminuese dhe per me teper si jocilesor. Te vetedijshem se femijet e tyre kishin te drejten si çdo femije te edukoheshin me bashkemoshataret ne shkollat me te aferta te komunitetit dhe jo te grumbulloheshin e te kyçeshin ne shkolla speciale apo ne institucione residenciale perkujdesi si te “paedukueshem”, prinderit kerkuan qe femijet e tyre te edukoheshin ne shkollat e rregullta, por jo ne klasa te veçanta dhe as te harroheshin neper cepa klasash te zakonshme, si mbetje te shkolles (Friend 2007).
Me shume se kushdo tjeter, arsimin e veçuar special si shprehje te perkujdesit shoqeror e demaskuan vete akademiket me aftesi te kufizuara si Abberley, Barnes dhe Oliver qe e akuzuan ideologjine e “perkujdesjes” si pergjegjesen e vetme per depersonalizimin, zhvleresimin dhe ç’aftesimin e njerezve me aftesi te kufizuara (Armstrong, Armstrong & Barton, 2000). Arsimi special u medikalizua aq shume prej modelit mjekesor te aftesise se kufizuar (French, 2004), saqe shkollat speciale u izoluan krejtesisht prej sistemit te pergjithshem arsimor dhe femijet qe mesonin atje konsideroheshin me shume si paciente se sa si nxenes me nevoja te veçanta. Edhe pse njohurite, ekspertiza dhe lehtesite qe ofron arsimi special jane shume te rendesishme ne edukimin e femijeve me nevoja te veçanta ne te nxene, kjo nuk e justifikon edukimin e tyre menjane te tjereve. Sot, veçimi i ketyre femijeve ne emer te edukimit eshte i papranueshem (Meijer, Pijl & Hegarty, 1997).
Perhapja e Arsimit Gjitheperfshires
Arsimi gjitheperfshires eshte nje e drejte themelore per te gjithe femijet, perfshi edhe ata me aftesi te kufizuara. Edhe pse e drejta per te pasur mundesi arsimimi eshte gjeresisht e pranuar ne parim, po aq eshte edhe e neglizhuar ne praktike (Hegarty, 1993). Ne Shqiperi, e drejta per mundesi te barabarta ne arsim, qe bazohet ne parimin e universalitetit, gjen zbatim ne kuptimin qe te gjthe femijet kane te drejte te arsimohen. Gjithesesi, parimi i selektivitetit bazuar ne dallimin e nevojave pothuajse injorohet. Ne pergjithesi, mjediset edukative karakterizohen prej mentalitetit se “nje mase ben per te gjithe” (one-size-fits-all) dhe koncepti i arsimit gjithperfshires zbatohet ne mesimdhenien (instruktimin) per te gjithe nxenesit njesoj, pavaresisht profilit te te nxenit te gjithesecilit, sfondit social, aftesive dhe stilit personal, dhe pa i ndjekur individualisht (Sultan, 2006). Femijet trajtohen te gjithe ne te njejten menyre sikur te jene njesoj per nga nevojat, por barazia e mundesive nuk do te thote kete gje (Hegarty, 2006). Barazia e mundesive ne arsim do te thote qe te gjithe femijet kane mundesi te arsimohen dhe se arsimimi merr parasysh dhe trajton nevojat e çdo nxenesi.
Megjithese arsimi gjitheperfshires ka me shume ithtare sot, arsimi special i veçuar ka mbeshtetesit e vet gjithashtu. Keshtu, zera te veçuar, si Ëarnock (2005), argumentojne se arsimi gjitheperfsires mund te kete pasoja negative per femijet me aftesi te kufizuara, pasi ne shkollat e zakonshme ata ndihen te perjashtuar, ndersa ne shkollat e vogla speciale jane me pershire dhe provojne ndjenjen e perkatesise qe eshte shume e nevojshme per mireqenien e tyre dhe per arritjet akademike (p.15). Madje Warnock (2005) mendon se edukimi special eshte edhe me i favorshem, sidomos per femijet me çrregullime te sjelljes dhe me autizem, sepse i ploteson me mire nevojat e tyre dhe eshte me mbrojtes. Ajo sugjeron se ne vend qe te synojme nje ideal te thjeshtesuar te arsimit gjitheperfshires duke i futur te gjithe femijet “nen nje çati” eshte me mire qe t’i perfshijme te gjithe femijet ne procesin e perbashket te te mesuarit (Warnock, 2005:15). Kjo konsiderate e zhvlereson rendesine qe ka hapesira edukative. Por, Armstrong (2003) qe i jep rendesi te veçante hapesires, mbron me force idene e “çatise se perbashket”. Sipas Armstrong, hapesira nuk ka vetem kuptim fizik, por edhe simbolik. Hapesira eshte ndertuar shoqerisht dhe ne te jetohet dhe perjetohet jeta shoqerore ne nivel individual dhe kolektiv. Praktikat qe ndodhin brenda nje hapesire, perfshire edhe shkollen, reflektojne menyren se si kuptohen vlerat kolektive, qe ndryshe quhet “kulture”. Keto praktika i japin forme marredhenieve tona, formojne identitetin dhe kushtezojne mundesite tona. Femijet me aftesi te kufizuara, edukimi i te cilit behet ne “hapesira te veçuara”, jane te veçuar nga shoqeria (f.16). Madje autore te tjere pyesin se perse ja pershtasim njerezit strukturave ekzistuese ne vend qe te shohim se çfare nuk shkon me sistemin shoqeror qe nuk pranon dike qe eshte ndryshe ? (Amado, 1998, cituar tek Chapell, 1992:36). Praktikat perjashtuese te krijuara nga shoqeria per njerezit ndryshe, Slee (2001) i quan politika ç’aftesuese qe zbatohen permes politikes se shkollimit (f.169). Per t’i dhene fund kultures perjashtuese te shkollimit, Barns (2005) u ben thirrje politikeberesve te edukimit qe te aftesojne shkollat e zakonshme te krijojne kulture dhe praktika perfshirese. Per me teper, qe arsimi gjitheperfshires, edhe pse i nje rendesie te jashtezakonshme per femijet me aftesi te kufizuara, eshte ne dobi te mireqenies se te gjithe femijeve dhe permbush aspiraten e pergjithshme per drejtesi sociale (Slee, 2001; Barton, 2005)Hegarty (1993), gjithashtu, komenton se shkollimi i pergjithshem ka disavantazhe per femijet me aftesi te kufizuara, po nen nje perspektive te ndryshme nga Warnock. Hegarty argumenton se shkollat e zakonshme kane deshtuar te edukojne femijet me aftesi te kufizuara sepse nuk kane avantazhet e shkollave speciale, sic jane ekspertiza per te mesuar femije me nevoja te veçanta dhe pershtatja e kurrikules.
.jpg)
